一堂历史课的“死”与“生”：从照本宣科到点燃火花

【来源：易教网 更新时间：2026-01-03】

那天的课堂，静得可怕。

我站在讲台上，手里捏着精心准备的教案，感觉自己像个蹩脚的演员，面对着一群毫无反应的观众。窗外阳光正好，微风拂动，可教室里的空气却仿佛凝固了。我清晰地记得，自己在讲“商鞅变法”，一个多么波澜壮阔、充满戏剧性的话题。

可从我嘴里说出的，却只是干巴巴的条款：“废井田、开阡陌”，“奖励军功，实行二十等爵制”……

我抬起头，看到的是一张张年轻的脸，眼神空洞，有的在悄悄转笔，有的在课本上涂鸦，有的干脆已经灵魂出窍，望向了窗外那片自由的蓝天。那一刻，我感觉自己不是在传授知识，而是在执行一种无形的刑罚，把鲜活的历史，变成了冰冷的、需要背诵的尸骸。

下课铃响，我几乎是逃也似的离开了教室。挫败感像潮水一样将我淹没。历史，这门我深爱着的学科，在我的课堂上，竟然“死”了。我明白，问题不在学生，在我。是我，亲手扼杀了它的生命力。

教学的困境：我们为何困于书本？

回想起来，最初的自己，是那么依赖教科书。教科书是地图，是灯塔，是安全绳。它清晰地划定了考点，罗列了知识点。对于一个初出茅庐的实习教师来说，脱离书本，仿佛就要在知识的海洋里迷航。我害怕自己讲错，害怕偏离考试大纲，害怕学生问出一个我答不上来的问题。

这种恐惧，让我把教科书当成了唯一的圣经。我的课堂，变成了对教科书的“复述”和“翻译”。我以为，只要把书上的内容讲清楚，让学生听明白，就算完成了任务。可我忘了，历史之所以迷人，从来不是因为那些需要死记硬背的年份和条款，而是因为背后那一个个有血有肉的人，那一个个充满变数和抉择的瞬间。

教科书给了我们骨架，但它无法提供血肉和灵魂。一个只讲骨架的历史老师，就像一个只介绍零件的工程师，学生永远无法领略到这台名为“历史”的机器，一旦运转起来是多么的震撼和迷人。我的课堂之所以陷入僵局，根源就在于，我试图让学生爱上一个没有灵魂的骨架。

破局之路：从旁观一场“魔法”开始

改变，始于一次偶然的听课机会。我去听学校里一位资深教师——王老师的课，讲的也是“商鞅变法”。

她走进教室，手里没有拿教案，只拿了一枚小小的、仿制的秦半两钱。她没有急着说“今天我们讲商鞅变法”，而是举起那枚钱，笑着问全班同学：“大家看，如果这枚钱会说话，它会对我们讲一个什么样的故事？”

教室里瞬间有了骚动。一个男生举手说：“它会说，我以前是用贝壳换东西的，现在变成我了！”王老师点头：“很好，那为什么会变成你呢？”另一个女生站起来：“因为国家规定了，以后买东西都得用我！”王老师继续引导：“国家为什么要做这个规定？这个规定，对谁有好处？对谁又可能带来坏处？”

一个简单的问题，像一颗石子投入平静的湖面，激起了一圈又一圈的涟漪。学生们从钱币本身，聊到了统一度量衡，聊到了国家对经济的控制，聊到了旧贵族的失落，聊到了普通农民的机遇。王老师就在旁边，时而点头，时而追问，时而补充一两个生动的小故事。她像一个高明的导演，把整堂课变成了一场精彩的历史情景剧。

下课的时候，学生们还在意犹未尽地讨论着。

那一刻，我醍醐灌顶。原来，历史课可以这样上！王老师不是在“教”知识，她是在“引”学生走进历史。她用的不是书本上的条条框框，而是一个能勾起所有人好奇心的“钩子”。她那种看似天马行空的讲解，背后是对历史脉络的精准把握和对学生心理的深刻洞察。她让我明白，一个优秀的历史教师，首先得是一个会讲故事的人。

教师的“内功”：你的储备，决定了学生的视野

听完王老师的课，我做的第一件事，就是重新审视自己的知识储备。我发现，我的知识体系，几乎就是教科书的放大版。我知道商鞅变法的内容，但我不知道他变法时的心境，不知道旧贵族是如何在背后搞小动作的，不知道秦国的普通百姓听到新法令时是喜是忧。我的知识是平面的，而王老师的是立体的。

想要深入浅出，自己必须先“深入”。这个“深入”，绝不是只钻研教学参考书。我给自己定了一个规矩：每讲一个重要的历史时期或事件，我至少要读一本相关的历史专著，看一部高分的历史纪录片，甚至找一本相关的历史小说来读。

讲三国，我不能只知道“官渡之战”和“赤壁之战”，我要去读易中天的《品三国》，去感受曹操的复杂与多面，去体会诸葛亮的理想与无奈。讲宋朝，我不能只说“积贫积弱”，我要去看《清明上河图》的细节，去读《东京梦华录》的繁华，去理解那个经济文化高度发达却又饱受外患的矛盾时代。

我开始像一个真正的历史爱好者一样去生活。去博物馆，我会仔细看每一件展品背后的说明，想象它曾经的主人。看到一部历史剧，我会去查证哪些是真实，哪些是演绎。这种学习，让我和历史的距离一下子拉近了。它不再是我需要向学生灌输的任务，而是我自己真心热爱的一个世界。这份热爱，是有感染力的。

当我眼睛里闪烁着光芒，讲述那些让我自己也感到激动和唏嘘的故事时，我能看到，台下学生的眼睛里，也开始有了光。

课堂的“导演”：让知识在对话中流动

有了“内功”，接下来就是“招式”了。我决心改变自己一讲到底的模式。教师不是独白者，而应该是对话的发起者和引导者。我开始尝试把自己的课堂，从“演讲厅”变成“议事厅”。

我给自己定下了一个原则：每节课，我讲解的时间不超过一半。剩下的一半，留给提问、讨论和思考。

为了做到这一点，我开始精心设计我的“问题链”。不再是“鸦片战争爆发于哪一年？”这种封闭式的问题，而是：

“假如你是林则徐，在虎门销烟之后，你会如何预料并应对英国可能的反应？你手头有哪些牌可以打？”

“我们都说汉武帝雄才大略，但一个普通百姓生活在他的时代，会感到幸福吗？为什么？”

“有人说，唐朝的灭亡，安史之乱是转折点。也有人认为，藩镇割据才是根源。你更倾向于哪种观点？请说明你的理由。”

这些问题没有唯一的标准答案，它们需要学生代入历史情境，调动已有的知识，进行分析和判断。一开始，学生们很不适应，他们习惯于等待老师给出“正确答案”。但我坚持引导，鼓励他们大胆发言，哪怕说得不对，也先肯定他们思考的角度。

渐渐地，课堂的氛围变了。学生们开始争论，开始反驳，开始为了一个观点去课本里寻找证据。课堂不再是沉闷的一言堂，而是充满了思想碰撞的火花。我不再是那个高高在上的“知识权威”，而更像一个主持人，欣赏并引导着这场精彩的辩论。我体会到，当学生成为学习的主人时，他们所爆发出的能量，是惊人的。

学生的“觅食”：把答案的权力还给他们

教学的终极目标，不是让学生记住我讲了什么，而是让他们掌握自己探索历史的能力。填鸭式的教学，喂养的是一群等待投食的雏鸟，一旦老师不在，他们便会饿死。我真正想培养的，是能自己去“觅食”的雄鹰。

为此，我开始在课堂上引入一些小型的“研究性学习”任务。比如，在学习完“百家争鸣”后，我让学生们分组，选择自己最喜欢的一家学派，不仅要总结它的核心思想，还要思考：“如果这个学派的代表人物活在今天，他会对我们社会提出什么样的建议？”

学生们为了完成这个任务，需要自己去查阅资料，小组讨论，甚至要做PPT来展示他们的成果。有的小组让“老子”来点评今天的环保问题，有的小组让“韩非子”来分析今天的法律体系。他们的视角独特而有趣，常常让我也眼前一亮。

在这个过程中，我只是一个资源的提供者和方向的指导者。我把寻找答案的权力，真正地还给了学生。当他们通过自己的努力，拼凑出对历史的理解时，那种成就感，是任何老师直接给予都无法比拟的。这种成就感，会内化为他们持续学习的动力。

这条路走了很久，也很慢。期间有失败，有反复，有自我怀疑。但每当看到学生们在课堂上因为一个历史问题而争得面红耳赤，看到他们在课后主动跑来跟我讨论某本历史书，我就觉得，所有的努力，都值得。

历史，本不该是冰冷的知识陈列。它是一条奔腾不息的长河，充满了生命的温度和力量。作为一名历史教师，我最大的愿望，不是培养出多少个历史学家，而是能在每个学生心中，都投下一颗石子，让他们在未来的人生里，偶尔会想起这条长河，愿意去亲近它，感受它，并从中汲取到面对现实、走向未来的智慧和勇气。

这条路，我还在继续。每一步，都算数。