从小就要注重思维的培养与开发

【作者：廖教员,编号4878 更新时间：2016-11-16】

一、借助学具操作，由感知向表象和抽象转化。

小学生的思维特点是“从以具体形象思维为主要形式，逐步过渡到以抽象思维为主要形式。但这种抽象逻辑思维在很大程度上，仍然是直接和感性经验相联系的，仍然有很大成分的具体形象性。”教师如果只为学生提供概念、性质、法则、公式，定律，而不给学生提供看得见、摸得着的东西，学生很难化抽象为具体。

 

因此，要重视操作，让学生在学习过程中，运用多种感官（眼看、耳听、手摸、口讲）进行感观认识，再通过自己动手操作，进行积极思维来获取知识。 如：在教学数的认识时，首先让学生接触一些实例，如一个文具盒，两本书等，让学生建立数的概念。在此基础上，借助学具操作，进一步加强学生对数的理解和认识。我设计了这个活动：遮住计数器上的单位（个、十、百等），让学生拨出“5”，有的学生在同一栏中拨5个算珠，有的学生分在两栏拨2+3或1+4，有的分在三栏拨2+2+1，还有的分在四栏拨2+1+1+1。

 

这样，不但渗透了数的组成，加深了数的认识，同时，这种形象思维符合形式逻辑和辩证逻辑，可以说是初步逻辑思维的发展。又如：学习数字“0”。我设计如下活动：让学生拿出3枝铅笔，分给四人小组内的其他三位同学，在分的过程中，设问“谁的铅笔多？”让学生体会到3 > 1, 2 > 1, 1 = 1；分完了（没有了），用“ 0”表示，0 < 1。通过操作实践，使学生加深了对0的认识，另一方面还渗透了数的大小比较。这样，物化的认知过程内化，使学生的思维由感知向表象和抽象转化。

二、在操作活动中应用知识，对培养空间观念的辅助作用。

培养学生初步的空间观念是培养学生思维能力的一个重要方面。皮亚杰曾经说过：“动作性的活动对儿童理解空间观念具有无比巨大的重要性。”在操作活动中应用知识，对培养学生的空间观念有学具操作与小学生思维能力的培养。如：在认识物体的教学中，我让学生充分利用自己的各种学具（长方体、正方体、球体、圆柱体、三角形、圆形等），任意设计自己喜欢的事物。

在这个过程中，如果有的学生要搭建一座房子，下面的支柱就不能选用圆柱体或球体，只能选择长方体或正方体；相反如果要设计一辆车，他就必须用圆柱体来做轮子，不能选用方的，而圆的球体也是不可取的。这样，学生对两类物体的特征就很清楚了。对于长方体和正方体，让学生掷色子（正方体），然后掷长方体，观察其中的不同之处，从而加深对两种物体的认识与区别。

 

另一方面，小学生由于受知识水平、学习能力的限制，思路往往比较狭窄。可 以直观的实物为凭借，引导学生大胆、合理地想象，从不同角度、不同方面去思考，去探索解决问题的各种途径，培养创新精神。还是这个活动，让学生充分利用各种学具，任意设计自己喜欢的事物。学生的设计非常丰富，有火车、坦克、房子、“神舟五号”等，还有“旋转木马”、冰冻（带吸管）饮料杯等别致有趣的设计。同学们都争先恐后要将自己的创造展示出来，得到承认更显自豪。

三、借助学具操作，突破知识难点，将抽象知识具体化。

小学时期相当于具体运算阶段，此时“表象性智慧首先开始于儿童有组织地把自己的动作为中心，同时把与这动作有关的现实中所知觉到的形象为中心。此后，进入以动作的一般协调为基础的脱离中心化，从而形成交换、常数或守恒的各种运算系统，使现实的表象从它易于被人迷惑的形象外貌中解放出来。”借助学具操作,可以将抽象的思维形象化,具体化，从而得到认识，并能掌握。如：等量代换这种思想对于一年级的学生来说，有点难度。例如，一个西瓜和两个菠萝放在天平上，天平平衡，让学生判断哪一种水果重。学生往往以为等重。但让学生亲自操作，让学生在操作的过程中认识到正确的事实，然后再加以领会，就容易多了。

另外，根据小学生的思维发展与主体性发展的研究表明，小学生的思维发展过程是小学生所进行的主体对各类客体形成正确认识并正确认识自己，学会支配外部世界并支配自己、理智地作出各种主动的选择，包括各种创造活动的过程，也就是人的主体性的三特征——独立自主性、能动性、创造性在他们身上逐渐发展的过程，因而小学生思维发展的阶段性也就相应地在很大程度上决定了小学生主体性发展的阶段性。在数学教学中，就要从低年级开始，在各项教育、教学活动中，有目的、有计划地抓住充分发展小学生的思维能力这根主线，发展小学生的智力，同时促进其主体性的发展。